Die Ausbildungen in der Bauwirtschaft werden moderner. 19 Berufe aus den Bereichen Ausbau, Hochbau und Tiefbau wurden neu geordnet. Die neuen Rahmenlehrpläne und die neuen Ausbildungsordnungen wurden jetzt veröffentlicht. Ihre Umsetzung wird vorbereitet. Am 1. August 2026 treten sie in Kraft.

Das sind die wichtigsten Neuerungen:

• Für die 16 dreijährigen Ausbildungsberufe wurde die gestreckte Gesellen- bzw. Abschlussprüfung eingeführt. Es wird keine Zwischenprüfung mehr durchgeführt.
• Die drei zweijährigen Ausbildungsberufe wurden mit dem sogenannten Anrechnungsmodell ausgestattet. Das sichert die Anschlussfähigkeit an die dreijährigen Berufsausbildungen.
• Die Ausbildungsinhalte wurden insbesondere um Themen der Nachhaltigkeit, des Klimaschutzes und der Digitalisierung erweitert.

Wie ist die Ausbildung in der Bauwirtschaft strukturiert?

• Im ersten Ausbildungsjahr erfolgt eine berufsfeldübergreifende Ausbildung. Dabei lernen die Auszubildenden die grundlegenden Arbeitsschritte in den Bereichen Ausbau, Hochbau und Tiefbau kennen. 
• Im zweiten Ausbildungsjahr steht der berufliche Schwerpunkt im Vordergrund.
• Das dritte Ausbildungsjahr ist berufsspezifisch ausgestaltet.

Ist die überbetriebliche Ausbildung weiterhin verpflichtend?

Ja, neben der Zeit in Betrieb und Berufsschule nehmen Auszubildende der Bauwirtschaftsberufe an Kursen in den überbetrieblichen Ausbildungsstätten teil:

• 1. Ausbildungsjahr: 13 Wochen + 3 zusätzliche Wochen
• 2. Ausbildungsjahr: 11 Wochen + 2 zusätzliche Wochen
• 3. Ausbildungsjahr: 6 Wochen + 4 zusätzliche Wochen

 

Außerdem können die Betriebe zusätzliche Kurse im Rahmen von bis zu 9 Wochen mit den überbetrieblichen Ausbildungsstätten vereinbaren.

Was ist die gestreckte Gesellen- oder Abschlussprüfung?

Gestreckte Prüfung bedeutet, dass die Gesellen- oder Abschlussprüfung in zwei Teilen erfolgt. In den 16 dreijährigen Berufsausbildungen gibt es keine Zwischenprüfung mehr. Nach zwei Jahren werden in der Teil 1 Prüfung bereits Teile der beruflichen Handlungskompetenz abgeprüft. Weitere Kompetenzen werden in Teil 2 abgefragt. In der Zusammenschau von Teil 1 und Teil 2 wird die Endnote ermittelt. Teil 1 macht 40 Prozent der Endnote aus. Teil 2 fließt mit 60 Prozent ein.

Was ist das Anrechnungsmodell?

Die Stufenausbildung in der Bauwirtschaft wird durch das Anrechnungsmodell ersetzt. Auszubildende der zweijährigen Ausbildungen Ausbaufacharbeiter/-in, Hochbaufacharbeiter/-in und Tiefbaufacharbeiter/-in können nach erfolgreich bestandener Abschlussprüfung nach zwei Jahren im dritten Ausbildungsjahr der dreijährigen Ausbildungsberufe weitermachen. Die Auszubildenden der zweijährigen Berufsausbildungen und die der dreijährigen Berufsausbildungen nehmen nach zwei Jahren an derselben Prüfung teil. Wenn Auszubildende und Betriebe sich einig sind, kann ein neuer Ausbildungsvertrag über das dritte Ausbildungsjahr im dreijährigen Beruf abgeschlossen werden. Das Ergebnis der Abschlussprüfung wird dann als Teil 1 der gestreckten Gesellen- oder Abschlussprüfung gewertet. Die absolvierten Ausbildungszeiten in einer zweijährigen Berufsausbildung werden an die Ausbildungszeit in der dreijährigen Ausbildung angerechnet.

Wie werden die Themen Nachhaltigkeit und Klimaschutz integriert?

Auf der Ebene der Berufsbilder wurde das Thema Wärmedämmung verändert und in Richtung von Energieeffizienzmaßnahmen in und an Bauwerken und Bauteilen weiterentwickelt. Für alle Bauwirtschaftsberufe wurde das Bauen im Bestand als neuer Ausbildungsinhalt über alle drei Ausbildungsjahre mit aufgenommen. Auch in den berufsfeldübergreifenden Ausbildungsinhalten wurden Nachhaltigkeitsaspekte berücksichtigt. Nachhaltigkeit und Klimaschutz spielen schon bei der Planung der eigenen Arbeiten eine Rolle, bei der Einrichtung und Unterhaltung der Baustellen, bei der Wahl von Maschinen und Anlagen oder bei qualitätssichernden Maßnahmen im Rahmen der Kontrolle der eigenen Arbeiten.

Wie wird die Digitalisierung berücksichtigt?

Auf der Ebene der Arbeits- und Geschäftsprozesse haben sich durch die Einführung des Building Information Modelling erhebliche Veränderungen auf den Baustellen vollzogen. Die Planung von Bauvorhaben, die Steuerung des Erstellungsprozesses von Bauwerken sowie der Unterhalt von Gebäuden und deren Rückbau werden zunehmend digitaler und vernetzter. Für die Fachkräfte auf den Baustellen bedeutet dies veränderte Kompetenzanforderungen an das Lesen von Plänen, Erstellen von Skizzen und das Messen und Kontrollieren im Rahmen der Arbeitsprozesse.

Hier finden Sie die neuen Rahmenlehrpläne:

Ausbauberufe

• Ausbaufacharbeiter/in*
• Estrichleger/in
• Fliesen-, Platten- und Mosaikleger/in
• Stuckateur/in
• Trockenbaumonteur/in
• Wärme-, Kälte- und Schallschutzisolierer/in
• Zimmerer/Zimmerin

Hochbauberufe

• Bauwerksmechaniker/in für Abbruch- und Betontrenntechnik
• Beton- und Stahlbetonbauer/in
• Feuerungs- und Schornsteinbauer/in
• Hochbaufacharbeiter/in*
• Maurer/in

Tiefbauberufe

• Brunnenbauer/in
• Gleisbauer/in
• Kanalbauer/in für Infrastrukturtechnik (bisher Kanalbauer/-in)
• Leitungsbauer/in für Infrastrukturtechnik (bisher Rohrleitungsbauer/in)
• Straßenbauer/in
• Spezialtiefbauer/in
• Tiefbaufacharbeiter/in*

* zweijährige Berufsausbildung

Das Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) veröffentlichte kürzlich die aktuelle Analyse zur Situation auf dem Ausbildungsmarkt. Die Ergebnisse zeigen ein zentrales Problem: Obwohl zahlreiche Ausbildungsangebote unbesetzt bleiben, finden gleichzeitig viele Jugendliche keine Ausbildungsstelle. Wie sind diese Passungsprobleme zu erklären?

Entwicklung des Ausbildungsplatzangebots

Das Angebot an dualen Berufsausbildungsstellen nahm im Vergleich zum Vorjahr um 6500 Stellen (1,2 %) ab und lag nun bundesweit bei 556.100 Ausbildungsstellen. Es gibt aber Unterschiede in den Berufsfeldern: In den Bereichen Öffentlicher Dienst und Freie Berufe stieg die Zahl der Angebote an, wohingegen die Bereiche Industrie und Handel, Handwerk, Landwirtschaft und Sonstige weniger Ausbildungsstellen anboten.

Neue abgeschlossene Ausbildungsverträge stagnieren

In den letzten Jahren stieg die Zahl der neu abgeschlossenen Ausbildungsverträge stetig etwas an, stagnierte aber im Jahr 2024. Zum Stichtag 30.09.2024 wurden bundesweit 486.700 neu abgeschlossene Ausbildungsverträge registriert, das entspricht einem Minus von 0,5 % (-2500) im Vergleich zum Vorjahr. 
Beliebte Berufe mit besonders starken Zuwächsen waren 2024 u. a. Fachmann für Systemgastronomie (m/w/d), Fachkraft Küche (m/w/d), Fachverkäufer im Lebensmittelhandwerk (m/w/d) und Drogist (m/w/d). 
Die stärksten Verluste im Vergleich zum Vorjahr gab es hingegen u. a. in den Berufen Personaldienstleistungskaufmann (m/w/d), Mediengestalter Digital und Print (m/w/d), Maurer (m/w/d), Kaufmann für Digitalisierungsmanagement (m/w/d), Fliesen-, Platten- und Mosaikleger (m/w/d) sowie Kunststoff- und Kautschuktechnologe (m/w/d).

Leicht steigende Ausbildungsplatznachfrage

2024 stieg die Nachfrage der Jugendlichen nach Ausbildung erneut, und zwar um 0,8 %. Damit übertraf die Nachfrage sogar das Ausbildungsplatzangebot. Betrachtet man die Entwicklung langfristig, zeigt sich jedoch ein deutlicher Rückgang in der Nachfrage an Ausbildungsplätzen. Es gibt also pro angebotener Ausbildungsstelle immer weniger Nachfragende. Als wesentliche Faktoren gelten hier die generelle Attraktivität einer dualen Ausbildung sowie die demografische Entwicklung.

Zahlreiche Ausbildungsstellen bleiben unbesetzt

Trotz der leicht höheren Nachfrage blieben auch 2024 wieder viele Stellen unbesetzt: 69.400 Ausbildungsstellen, also 12,8 % des Angebots, konnten nicht mit einem passenden Bewerber oder einer passenden Bewerberin besetzt werden. Erfreulich ist aber, dass die Entwicklung der Zahl der unbesetzten Ausbildungsstellen seit 2019 zum ersten Mal wieder rückläufig ist.

Viele erfolglose Ausbildungssuchende

Zum Bilanzierungsstichtag 30. September 2024 hatten 70.400 junge Menschen keine Ausbildungsstelle gefunden und blieben bei der Bundesagentur für Arbeit noch als suchend gemeldet. Die Zahl der erfolglosen Ausbildungsplatznachfragenden ist im Vergleich zum Vorjahr um 10,5 % gestiegen.

Passungsprobleme

Doch wie ist es möglich, dass es trotz mehr Nachfragenden als Ausbildungsstellen sowohl unbesetzte Stellen als auch erfolglose Suchende gibt? Laut BIBB-Erhebung wird dieses Ungleichgewicht vor allem dadurch verursacht, dass in manchen Regionen das Angebot an Ausbildungsstellen, in anderen Regionen die Nachfrage dominiert. So haben die Länder Berlin, Brandenburg und Nordrhein-Westfalen die höchsten Anteile an bisher erfolglosen Ausbildungsstellensuchenden. Dort sind die Versorgungsprobleme somit am größten. Die Besetzungsprobleme sind hingegen in Brandenburg, Bayern und Schleswig-Holstein am stärksten, hier blieben jeweils über 15 % der Ausbildungsplatzangebote unbesetzt. Das Beispiel Brandenburg zeigt: Manche Regionen haben sowohl Versorgungs- als auch Besetzungsprobleme.

Ausblick

Zusammengefasst zeigt die Analyse des BIBB: Der Ausbildungsmarkt steht weiterhin vor großen Herausforderungen. Passungsprobleme erschweren die erfolgreiche Besetzung von Stellen, trotz leichter Nachfragesteigerung. Regionale Unterschiede verstärken die Problematik. Um hier gegenzusteuern, braucht es eine verstärkte Zusammenarbeit zwischen Schulen, Betrieben und Politik sowie Maßnahmen, die die Attraktivität der dualen Ausbildung erhöhen.

Die Analyse zur Entwicklung des Ausbildungsmarktes  kombiniert die BIBB-Erhebung über neu geschlossene Ausbildungsverträge und die Ausbildungsmarktstatistik der Bundesagentur für Arbeit. In der Analyse werden Angebot und Nachfrage auf dem Ausbildungsmarkt verglichen.
 

Der neue gemeinsame Vorstand der Kultusministerkonferenz (KMK) fungiert als Dach für die drei Teilkonferenzen – Bildung, Wissenschaft und Kultur – und besteht aus deren drei Vorsitzenden. Das Spitzengremium spielt eine zentrale Rolle bei der Koordination und inhaltlichen Gestaltung übergreifender Themen. Zu seinen wichtigsten Aufgaben gehört der Austausch zwischen den Teilkonferenzen. Der Vorstand ist verantwortlich für die Erstellung der Tagesordnung der gemeinsamen Plenarsitzungen, insbesondere der Jahrestagung, und leitet diese. Darüber hinaus vertritt er die KMK nach außen bei bereichsübergreifenden Themen.

Außerdem wird eine neue Verwaltungskommission eingerichtet, welche die Ministerinnen und Minister durch die Übernahme administrativer und operativer Aufgaben entlasten soll. Die Verwaltungskommission besteht aus sechs Vertreterinnen und Vertretern der Wissenschafts-, Kultur- und Bildungsministerkonferenz. Die Kommission für Lehrkräftebildung wird als gemeinsame Kommission weiterbestehen, um die Qualität der Lehrkräfteausbildung zu sichern und zu verbessern.

Kultur-MK

Die Kultur hat mit der Gründung der Kulturministerkonferenz im Jahr 2019 eine Vorreiterrolle eingenommen, um ihre Eigenständigkeit innerhalb der Kultusministerkonferenz zu stärken. Die Kulturministerkonferenz hat nun im Zuge der Reform ihre erfolgreiche Praxis in eine Geschäftsordnung (GO) überführt und bringt sich in Vorstand, Plenum und Amtschefskonferenz der KMK ebenso mit Gewicht und Stimme ein wie in der neuen Verwaltungskommission. 

Wissenschafts-MK

Im Bereich der Wissenschaft bildet die neue Geschäftsordnung der Wissenschaftsministerkonferenz die Grundlage für eine effektive und zielgerichtete Zusammenarbeit. Die konstituierende Sitzung der Wissenschafts-MK fand am 21. November 2024 in Köln statt. Sie setzt künftig auf schlanke und verbindliche Strukturen, die eine effiziente Gremienarbeit gewährleisten sollen. Für die Wissenschaftsministerkonferenz (Wissenschafts-MK) werden drei zentrale Organe eingerichtet: die Präsidentin bzw. der Präsident, das Plenum der Wissenschafts-MK sowie die Amtschefkonferenz. Ergänzend dazu wird die Einrichtung ständiger Gremien und spezifischer Regeln für die Bildung von Arbeitsgremien erarbeitet. 

Bildungs-MK

Die Vorsitzstruktur der Bildungsministerkonferenz (Bildungs-MK) orientiert sich an dem bestehenden Präsidium der KMK und wurde gezielt weiterentwickelt. Sie setzt sich zusammen aus einer Präsidentin oder einem Präsidenten, der oder die für eine einjährige Amtszeit gewählt wird, wobei das bewährte Rotationsprinzip der KMK beibehalten wird. Ergänzt wird die Struktur durch zwei stellvertretende Präsidentinnen oder Präsidenten, die jeweils aus dem vorangegangenen und dem folgenden Vorsitzland stammen. Zudem sind die A- und B-Koordinierenden der Bildungs-MK Teil des Gremiums. Ständige Gäste in dieser Struktur sind Generalsekretär sowie dessen Stellvertretung, was die enge Zusammenarbeit und den Austausch innerhalb der Bildungsministerkonferenz weiter fördert. Diese neue Vorsitzstruktur soll die Entscheidungsfindung beschleunigen und die Zusammenarbeit zwischen den Ländern stärken.

Die Bildungsministerkonferenz hat zudem eine bedeutende Reform ihrer Gremienstruktur beschlossen, die auf einer Anwendung neuer Prinzipien basiert und eine deutlich verschlankte Organisation der ständigen Gremien zur Folge hat. Die bisherige Dualität zwischen Hauptausschüssen und von Amtschefs geleiteten Kommissionen wird nicht fortgeführt. Stattdessen werden Ausschüsse entweder zu eigenständigen Kommissionen aufgewertet oder einer bestehenden Kommission zugeordnet. So wird der Schulausschuss aufgrund seiner grundlegenden Bedeutung zur Schulkommission mit einer Doppelspitze auf Amtschefebene. Daueraufgaben, wie die Primar- und Sekundarbereiche, werden als Ausschüsse unterhalb der Schulkommission organisiert, während temporäre Aufgaben in befristeten Arbeitsgruppen bearbeitet werden.

Zusätzlich wird die Kommission für Berufliche Bildung und Weiterbildung aus dem bisherigen Ausschuss für berufliche Bildung (ABBi) hervorgehen und ebenfalls mit einer Doppelspitze auf Amtschefebene geführt. Die Kommission Bildung in der digitalen Welt sowie die neu benannte Kommission für Qualitätsentwicklung und Bildungsmonitoring werden ebenfalls mit einer Doppelspitze auf Amtschefebene fortgeführt. Die Strukturreform umfasst zudem die Auflösung der gemeinsamen Kommission für europäische und internationale Angelegenheiten, wobei die Aufgaben in Teilbereichen weitergeführt werden. Der Bund-Länder-Ausschuss für schulische Arbeit im Ausland wird nicht mehr als eigenständiger Hauptausschuss agieren, sondern der Schulkommission als Ausschuss zugeordnet. Die Kommission Sport wird aufgelöst und als Ausschuss unterhalb der Schulkommission neu organisiert. Diese Maßnahmen zielen darauf ab, die Effizienz und Effektivität der Gremienarbeit in der Bildungsministerkonferenz zu steigern und die Zusammenarbeit zwischen den verschiedenen Bereichen zu stärken.

 

Dieser Text ist eine gekürzte Fassung der Pressemitteilung der KMK.

Von 2020 bis 2023 fand der Schulversuch „PerLen 4.0 – neue Lernkultur durch personalisiertes Lernen“ an 14 Berufsschulen in Bayern statt. Ziele waren die Entwicklung und Erprobung von Konzepten zur Förderung von personalisiertem Lernen mit digitalen Medien und die Vermittlung von Kompetenzen für die Arbeitswelt von morgen. Initiator war die Stiftung Bildungspakt Bayern, wissenschaftlich begleitet wurde das Projekt u. a. von Mitarbeitenden der Otto-Friedrich-Universität Bamberg, der Technischen Universität München und der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg. 

Was versteht man unter personalisiertem Lernen? 

Das Projekt hat sechs Merkmale von personalisiertem Lernen für die Berufsbildung herausgearbeitet: 

1. Umfassende Orientierung an fachlichen und personalen Kompetenzen
2. Erfassung der Lernausgangslage und individuelle Förderung
3. Selbstgesteuertes Lernen
4. Nutzung digitaler Lernmedien
5. Sichtbarmachung von Lernfortschritten
6. Geteilte Verantwortung für das Lernen

Beispiele für Projekte mit personalisiertem Lernen

Im Werkstattbericht wurden nun erste Ergebnisse des Schulversuchs veröffentlicht. Darunter finden sich viele wirksame Beispiele aus der Unterrichtspraxis, von denen wir hier einige vorstellen möchten:

Deutsch-Diagnose-Tool (Berufsschule 1 Kempten)

• Für Eingangsklassen in der 10. Jahrgangsstufe zum Überprüfen der Deutschkenntnisse
• Halbstündiger Online-Screening-Test prüft das Textverständnis der Schülerinnen und Schüler
• Anschließend bekommt die Lehrkraft automatisiert Rückmeldung zur Lernausgangslage für jede Schülerin und jeden Schüler im Fach Deutsch
• Nächster Schritt: individuelle Tests, um spezifischen Förderungsbedarf zu ermitteln

Digitale Lerntheke (Berufsschule 2 Nürnberg)

• Schülerinnen und Schüler sollen mit ihrem aktuellen Wissensstand abgeholt werden
• Diagnoseinstrument ermöglicht Einteilung der Schülerschaft in drei Gruppen: Anfänger, Fortgeschrittene und Profis
• Dann erfolgt selbstgesteuertes Lernen: In der Lerntheke erledigen die Schülerinnen und Schüler Aufgaben mit geeigneten Unterrichtsmaterialien im individuellen Lerntempo selbstständig
• Auf den Lernpfaden werden verschiedene Lernmedien genutzt
• Der Lernstand der einzelnen Schülerinnen und Schüler wird der Lehrkraft auf einem Dashboard gezeigt
• Schülerschaft hat auch Einsicht auf diese Übersicht zum Lernprozess
• Konzipiert wurde eine Woche zum Thema Instandhaltung/ Elektrotechnik

E-Learning-Konzept zur Vorbereitung auf die Gesellenprüfung (Berufliches Schulzentrum Kronach)

• E-Learning-Konzept mit der Oberfläche eines Computerspiels
• Asynchroner Ansatz im Fachbereich Elektrotechnik für den Handwerksberuf Elektroniker/in für Energie- und Gebäudetechnik
• Schülerinnen und Schüler können entscheiden, ob sie Lernpfade anhand einer praxisnahen Lernsituation nutzen oder sich das Wissen einzeln erschließen
• Beide Varianten wurden von den Schülerinnen und Schülern sehr gut angenommen

Interaktive Lernvideos (Berufsschule 2 Kempten)

• Lernvideos wurden mit H5P-Inhalten angereichert
• Schülerinnen und Schüler beantworten Fragen zum Inhalt des Films, erst dann läuft das Lernvideo weiter
• Vorteil: Zeit- und ortsunabhängige Nutzung durch Schüler
• Auch möglich: selbsterstellte Erklärvideos durch Schüler
• Dabei eignen sie sich Fachwissen und digitale Kompetenzen an

Hybride Lernlandschaft (Johann-Bierwirth-Schule Memmingen, Berufsschule für Fertigungstechnik München und TU München)

• Grundidee: Über eine Lernplattform wird alles, was für das Lernen benötigt wird, zur Verfügung gestellt
• Man kann in analogen Lernphasen darauf zurückgreifen, die Schülerinnen und Schüler können aber auch außerhalb ihrer Lernräume darauf zugreifen
• Umgesetzt wurde es als ein Kurs in der Lernplattform Mebis mit analogen und digitalen Lernphasen
• Lernsituation wurde in unterschiedliche Sequenzen zur Wissensaneignung und -erschließung gegliedert: einzelne Lernmodule mit verschiedenen digitalen Features wie z. B. Erklärvideos, interaktive Anleitungen und Feedback-App
• Wichtig sind bereitgestellte Infos zur Handhabung, damit die Schülerinnen und Schüler sich auf der Plattform zurechtfinden
• Themenkomplex: Automatisierungstechnik (speicherprogrammierbare Steuerung) in einer Lernsituation für das Lernfeld 13 im Beruf Industriemechaniker/in (3./4. Ausbildungsjahr) 

Lernarchitekturen (Berufsschule Cham)

• Selbstlernkurs zum Erwerb von digitalen Kompetenzen mit einer Mischung aus Lernpfaden (mit Lernvideos, Infotexten, Präsentationen, Escape Games und Übungen), regelmäßigen Onlinesprechstunden und Live-Chat für Fragen
• Außerdem gibt es personalisierte Förderangebote für die Themenbereiche Buchführung und Kosten- und Leistungsrechnung: https://www.lernenohneraumundzeit.com

Der digitale Holzhandwerker – Werkstatt 4.0 (Berufliches Schulzentrum Waldkirchen, OTH Regensburg und TH Rosenheim)

• Projekt an der Schnittstelle zwischen Ingenieur/innen und Handwerker/innen
• Simulation einer Realsituation: Wirklichkeitsnahe Bearbeitung eines vorgegebenen Auftrags durch Planungsbüro (Hochschule) und ausführende Firma (Berufsschule)
• Aufgabe: Entwickeln von einem pädagogischen Präsentationsmöbelsystem für Schulen
• Umsetzung des Planspiels: Ausrüsten der Unterrichtsräume zu Werkstätten 4.0 mit Barcode-System, VR-Brille und Abbundmaschine, Schulungen für Lehrkräfte und Schülerschaft, Kurs zu digitaler Kommunikation für Schülerschaft

Wie geht es weiter?

Der Schulversuch zeigt, was für beeindruckende Ergebnisse man mit Kooperation, Vernetzung und der nötigen finanziellen Unterstützung erreichen kann. Die an den Projekten Beteiligten haben viele ausgezeichnete Ideen hervorgebracht und umgesetzt. Dabei wurden die Kompetenzen externer Partner gut eingebunden. Nun gilt es, die nötigen Systeme und Strukturen zu schaffen, um die Ergebnisse flächendeckend umzusetzen, damit auch andere Berufliche Schulen sich vergleichbare Netzwerke und Infrastrukturen aufbauen können, die sich an ihrem jeweiligen Bedarf orientieren.
 

Die Studie „Arbeitszeit, Arbeitsbelastung und Resilienz von Lehrkräften an beruflichen Schulen in Baden-Württemberg (AARL-BS)“ ist ein Kooperationsprojekt zwischen dem Berufsschullehrerverband in Baden-Württemberg e.V. (BLV) und der Fakultät für Betriebswirtschaftslehre der Universität Mannheim. Das Projekt verfolgt das Ziel, repräsentative Daten zur Arbeitszeit und der generellen Arbeitssituation von Lehrkräften in der beruflichen Bildung in Baden-Württemberg zu gewinnen. Aus den Ergebnissen können Empfehlungen für die Arbeitsgestaltung und die Aus- und Weiterbildung von Berufsschullehrkräften abgeleitet werden.

Aufbau der Studie

Im Jahr 2022 wurden parallel zwei Erhebungen unter Berufsschullehrkräften durchgeführt. Ein Teil war eine breit angelegte, repräsentative Fragebogenstudie, an der sich über tausend Vollzeitlehrkräfte beteiligten und welche die Gesamtlage zu Arbeitszeit, Arbeitsbelastung und Resilienz erfassen sollte. Daneben wurde eine vertiefende app-basierte Tagebuchstudie vorgenommen, die genauer auf die täglichen Arbeitszeiten und Tätigkeiten sowie das damit verbundene Stresspotential einging. Die 145 in diesen Teil einbezogenen Lehrkräfte sollten tagebuchartig und möglichst lückenlos ihre Arbeitstätigkeiten festhalten und dabei Angaben zum empfundenen Stresslevel etc. machen.

Auswertung der Studie

Die erste Auswertung der Studie im Herbst 2023 konzentrierte sich auf die durchschnittliche Wochen- und Jahresarbeitszeit der Berufsschullehrkräfte und unterschied hauptsächlich danach, ob die Lehrpersonen eine Leitungsfunktion innehatten oder nicht. Die Befunde aus der ersten Expertise zeigen, dass Lehrkräfte, die an einer beruflichen Schule in Baden-Württemberg in Vollzeit arbeiten und keine Leitungsfunktion innehaben, verglichen mit der Soll-Jahresarbeit von 1.804 Stunden jährlich rund 125 Stunden bzw. rund 7 Prozent mehr arbeiten.
Die kürzlich veröffentlichte zweite Auswertung untersuchte zusätzlich, ob sich die Arbeitszeit für Männer und Frauen unterscheidet, und schlüsselte nach Alter und verschiedenen Arbeitsorten auf. Die Forschenden wollten herausfinden, wie die unterschiedlichen Tätigkeiten anteilig verteilt sind und wie viel die Lehrkräfte außerhalb der Arbeitszeit an Abenden und Wochenenden sowie in den Ferien arbeiten.

Ergebnisse der zweiten Auswertung

Hohe Arbeitszeiten

Die zweite Auswertung zeigt zum Beispiel, dass viele Lehrkräfte der beruflichen Bildung auch an Abenden und Wochenenden arbeiten. Diejenigen ohne Leitungsfunktion wenden mehr Zeit in diesen Randzeiten auf. Vor allem die unterrichtsnahen Tätigkeiten wie Vor- und Nachbereitung und Korrigieren finden abends und am Wochenende statt. Aber auch sogenannte unterrichtsferne Tätigkeiten, wie zum Beispiel verwaltende Aufgaben, Arbeit in Gremien und Teams, Fortbildungen und die Interaktion mit Lernenden außerhalb des Unterrichts, werden teilweise außerhalb er Schule absolviert.

Geschlechtsspezifische Unterschiede

Eine weitere Erkenntnis der Auswertung war, dass es bei Berufsschullehrkräften Unterschiede in der Arbeitszeit von Männern und Frauen gibt. Weibliche Vollzeitlehrkräfte ohne Leitungsfunktion haben eine höhere mittlere Wochenarbeitszeit als Männer (ca. 47 versus ca. 45 Stunden pro Woche). Bei den Lehrkräften mit Leitungsfunktion ist kein Unterschied zwischen Männern und Frauen erkennbar (jeweils ca. 51 Stunden). 
In vertiefenden Analysen der Studie soll nun geprüft werden, ob die zeitliche Mehrbelastung der Frauen an den besonderen Anforderungen in anderen Lebensbereichen, zum Beispiel Care-Arbeit, liegt, denen sie möglicherweise ausgesetzt sind. In der Fragebogenstudie wurden entsprechende Informationen bereits abgefragt.

Altersabhängige Unterschiede

Die durchschnittliche Arbeitszeit von Berufsschullehrkräften ohne Leitungsfunktion sinkt mit steigendem Alter; jüngere Lehrkräfte leisten in höherem Maße Mehrarbeit. Während Lehrkräfte über 55 Jahre durchschnittlich 44,51 Stunden pro Woche arbeiten, sind es bei den Lehrkräften unter 35 Jahren 48,84 Stunden pro Woche. Durch weitere Datenanalysen soll geprüft werden, welche Gründe für die höhere Arbeitszeit junger Lehrkräfte vorliegen. Möglicherweise gibt es Verbindungen zu ihrer Lebenssituation außerhalb der Arbeit, zum Beispiel im Familienleben, die das Belastungsrisiko erhöhen. Bei Lehrkräften mit Leitungsfunktion gibt es keine signifikant unterschiedlichen Arbeitszeiten zwischen den Altersgruppen.

Aufteilung der Tätigkeiten

Berufsschullehrkräfte ohne Leitungsfunktion verbringen gute 70 Prozent ihrer Arbeitszeit mit Unterrichten und unterrichtsnahen Tätigkeiten wie Vor- und Nachbereitung von Unterrichts und Leistungserhebung. Damit entfallen fast 30 Prozent der Arbeitszeit auf unterrichtsferne Tätigkeiten wie verwaltende Aufgaben, Interaktionen mit Kollegen und Kolleginnen sowie Fortbildungen. Die Aufteilung der Arbeitszeit stellt sich bei Lehrkräften mit Leitungsfunktion erwartungsgemäß anders dar. Sie verbringen nur knapp ein Viertel ihrer Arbeitszeit mit Unterrichten und über drei Viertel mit unterrichtsfernen Tätigkeiten.

Unterschiede beim Arbeitsort

Lehrkräfte der beruflichen Bildung ohne Leitungsfunktion arbeiten etwa zwei Drittel ihrer Zeit in der Schule und ein Drittel zuhause. Lehrkräfte mit Leitungsfunktion arbeiten dagegen hauptsächlich in der Schule. Andere Dienstorte fallen bei beiden Gruppen kaum ins Gewicht.

Weitere Auswertungen der Studie sind geplant

Dieser zweiten Auswertung der Studie werden weitere Expertisen folgen. Das Projekt „Arbeitszeit, Arbeitsbelastung und Resilienz von Lehrkräften an berufsbildenden Schulen in Baden-Württemberg (AARL-BS)“ wird sich unter anderem mit der Untersuchung von Auslösern und dem Erleben von Stress bei Berufsschullehrkräften beschäftigen und dabei auch persönliche und situationsbedingte Einflüsse berücksichtigen. Außerdem sind Expertisen zur Widerstandsfähigkeit (Resilienz), den dafür relevanten Schutz- und Risikofaktoren und den Umgang mit Stress geplant. Im Mai dieses Jahres wird zudem eine Wiederholungsmessung durchgeführt, um stabile Befunde zu gewährleisten und um eine mögliche pandemiebedingte Verschiebung der Ergebnisse in der ersten Erhebung 2022 zu überprüfen.

Die zweite Auswertung der Studie zur Arbeitsbelastung von Berufsschullehrkräften können Sie auf der Website der Universität Mannheim einsehen. 
 

OER-Förderung: Bund und Land – Hand in Hand

Die OER-Community ist eine eingeschworene Gemeinschaft, die sich seit vielen Jahren kennt und darum bemüht ist, Open Educational Resources (OER) als Idee und in der Praxis bekannt zu machen – durchaus mit Erfolg. Auf dem OERinfo-Fachtag in Frankfurt erläuterten Katja Stamm vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) und Dr. Steffi Widera von der Virtuellen Hochschule Bayern die dringende Notwendigkeit, Open Educational Resources (OER) zu fördern. 

Der Bund hatte 2020 die Idee zur OER-Strategie. Ziel war es, Projekte zu fördern, die schon vorhanden waren. Die Länder wurden mit einbezogen. Sie sind es auch, die die Förderprogramme umsetzen. 2023 wurde dann die erste OER-Förderrichtlinie veröffentlicht. Bei der Förderung gehe es um Reichweite und Infrastruktur, damit OER nicht mehr für „ohne eigene Reichweite“ stehe, so Dr. Steffi Widera. 

Auf der Seite der OER-Strategie werden alle geförderten OER-Projekte aufgelistet. Für Berufsschullehrkräfte sind aus unserer Sicht diese Projekte besonders interessant:

1. CO-WOERK
   Das zentrale Ziel des Projekts „Community zum Wissenstransfer OER: Netzwerk von Bildungsakteur:innen“ (CO-WOERK) ist die Etablierung einer bundesländerübergreifenden OER-Community für die Bereiche Hochschullehre und berufliche Bildung durch Weiterbildungen, zunächst in Brandenburg und Mecklenburg-Vorpommern. 
2. digiLL_COM – digiLL-Community: Für eine offene Lehrer:innenbildung
   Das Projekt digiLL_COM zielt darauf ab, eine zentrale Anlaufstelle für innovative Lehrmethoden und eine gemeinschaftliche Lernumgebung in der lernortübergreifenden Lehrkräftebildung zu schaffen. Mit seinen elf Standorten dient der Universitätsverbund digiLL als Ausgangspunkt für das Vorhaben. Es werden Bedarfs- und Netzwerkanalysen durchgeführt, um die Bedürfnisse der Zielgruppen – Lehrende, Studierende und Lehrkräfte – zu ermitteln. Die Ergebnisse werden dann in Leitfäden und Materialien umgesetzt.
3. KlimaOER – Entwicklung, Ausweitung und Stärkung der OER-Community in der Meteorologie auf möglichst vielfältige, das Klimasystem betreffende Fachgebiete zur Schaffung einer barrierefreien und niveauangepassten KlimaOER-Landschaft
   Das Verbundvorhaben verfolgt das Ziel, das Bewusstsein für die Ursachen und Auswirkungen des Klimawandels bei Studierenden, Lehrenden und der Öffentlichkeit zu erhöhen. Dafür werden fachspezifische OER-Materialien gesammelt, geteilt und in Bildungskontexten genutzt.
4. moreBNE – Making Open Resources in Teacher Education, Schwerpunkt BNE
   Das Projekt zielt darauf ab, eine OER-Community im Bereich Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) an Schulen zu etablieren. Dafür werden Fortbildungsformate der Lehrkräftebildung entwickelt, die den Aufbau von OER-Kompetenzen unterstützen.
5. OERLe – Partizipative Gestaltung von OER und OEP in der zweiten Phase der Lehrer*innenbildung – Am Beispiel von Bildung für nachhaltige Entwicklung
   Das Projekt zielt darauf ab, OER und OEP (Open Educational Policies) in der zweiten Phase der Lehrkräftebildung anhand des Themenschwerpunktes BNE zu etablieren. Im Fokus steht die Vernetzung der Ausbildungscommunitys zwischen erster und zweiter Phase der Lehrkräftebildung, insbesondere in den Bundesländern Nordrhein-Westfalen, Brandenburg und Sachsen-Anhalt.

Neben den geförderten Projekten der OER-Strategie wurden weitere interessante Projekte vorgestellt, die wir Ihnen nicht vorenthalten wollen.

ComPleTT: Lehrinhalte für die Lehrkräftefortbildung

Ein spannendes Projekt ist ComPleTT, das von Dr. Daniel Schiffner vom DIPF vorgestellt wurde. Das gemeinsame Angebot aller Bundesländer ist eine Plattform, auf der Materialien für die Lehrkräftefortbildung kollaborativ erarbeitet und in die Weiterbildungsstätten getragen werden. Die AG digitale Formate in der Lehrkräftefortbildung entwickelt unter der Federführung der Landesinstitute von Bayern, Hessen und Rheinland-Pfalz digitale Fortbildungsmaterialien. Angeboten werden zum Beispiel Selbstlernkurse und sog. Masterclasses, in denen führende Expertinnen und Experten auf dem Gebiet der Unterrichtsentwicklung in Videos ihr Wissen vermitteln. Inzwischen arbeiten 800 angemeldete Lehrkräfte auf der Plattform und es sind 130 Kurse erstellt worden.

HubbS – die Community für Berufsschullehrkräfte

Schließlich hat unser Kollege Dietmar Hefendehl der OER-Community die neuen Tools und Funktionen von HubbS gezeigt, die ab 5.11.2024 verfügbar sein werden. HubbS bietet damit Berufsschullehrkräften die Grundlage, sich länderübergreifend vernetzen zu können. Entwickelt wurden unter anderem ein Web-Editor zum Erstellen von Materialien mit H5P-Templates, eine Dateiablage in der Cloud und ein Videokonferenz-Tool zum Austausch. Lehrkräfte können in der HubbS-Community Kontakte knüpfen, sich in Gruppen zusammenschließen und sich gemeinsam die Arbeit erleichtern. 

Damit Sie wissen, wo Sie gute OER-Materialien finden und welche Lizenzen Sie für Ihre Unterrichtsmaterialien vergeben können, haben wir für Sie die wichtigsten Informationen in einer OER-Broschüre zusammengefasst.

Gut ein Drittel der 15-20-Jährigen in Deutschland hat laut Mikrozensus 2021 einen Migrationshintergrund. Schon bei der Ausbildungssuche müssen sich die jungen Menschen einigen Herausforderungen stellen. Selbst bei gleichen Schulabschlüssen und vergleichbarer sozialer Herkunft werden SchulabgängerInnen mit Migrationshintergrund beim Übergang in eine betriebliche Ausbildung nach wie vor benachteiligt und benötigen in der Regel mehr Zeit für eine erfolgreiche Einstellung – dies geht aus dem Datenreport 2019 des Bundesinstituts für Berufsbildung BIBB hervor. Haben sie es schließlich geschafft und eine Ausbildungsstelle gefunden, sehen sich die jungen Menschen häufig weiteren Benachteiligungen ausgesetzt.
Für Sie als Lehrkraft ist die Integration von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund in die Berufsschulklassen ein wichtiger Teil Ihrer täglichen Arbeit und bestimmt haben Sie sich bereits aus verschiedensten Impulsen heraus damit beschäftigt. Vielleicht ist bei den folgenden Ideen dennoch etwas Hilfreiches für Sie dabei. Wir freuen uns über weitere Tipps und Anregungen, die wir anschließend gerne in einen weiteren Artikel aufnehmen werden. Schreiben Sie uns gerne eine E-Mail an redaktion@hubbs.schule. 

Selbstreflexion
Eine wichtige Voraussetzung für gelungenen Unterricht ist die Selbstreflexion in Bezug auf Stereotype. Treffe ich unbewusst Vorannahmen über die Lernenden, insbesondere diejenigen mit Migrationshintergrund? Die Erwartungshaltung der Lehrkraft hat nämlich einen erheblichen Einfluss auf die Leistung der Schülerinnen und Schüler – im positiven wie im negativen Sinn. Um unbewusste Vorerwartungen, z. B. anhand ausländischer Namen, zu verringern, könnte die Lehrkraft beispielsweise ihre Klassenarbeiten anonymisieren. Dazu könnte man etwa mit Nummern und einem Lösungsschlüssel arbeiten. Dies geht aber nicht ohne Hilfe aus dem Kollegium oder einem entsprechenden digitalen Tool. Auf business-wissen.de finden Sie eine Anleitung, wie man zufällige Codes in Excel generieren kann. 
Wenn Sie das Thema Rassismus einmal aus Sicht einer Betroffenen lesen bzw. hören wollen, können wir Ihnen das Buch „Exit Racism“ – auch als Hörbuch verfügbar – empfehlen. Die Autorin Tupoka Ogette thematisiert hier insbesondere den tief in unserer Gesellschaft verankerten unbewussten und unbeabsichtigten Rassismus.

Interkulturelle Kompetenz
Um Missverständnissen vorzubeugen, ist die eigene interkulturelle Kompetenz essenziell. Die kann man aber nicht „mal eben schnell“ lernen. Es handelt sich eher um einen lebenslangen Prozess und Sie als Lehrkraft haben hier sicher schon umfassende Kenntnisse. Grundsätzlich ist es wichtig, sich gegenseitig respektvoll und rücksichtsvoll zu begegnen und Interesse füreinander zu zeigen. Manchen Lernenden mag das noch schwerfallen, aber diskriminierende Aussagen sollten nicht toleriert werden. Oft können die Situationen in der Gruppe gemeinsam gelöst werden, es kann aber manchmal nötig sein, die Schulverantwortlichen und/ oder einen Mediator/ eine Mediatorin hinzuzuziehen. Falls Sie sich tiefer mit dem Thema beschäftigen wollen, stellt der Deutsche Bildungsserver eine umfangreiche Zusammenstellung von Informationen zu interkultureller Bildung im Unterricht zur Verfügung.

Perspektivenwechsel in den Unterrichtsmaterialien
Die Diversität unserer Gesellschaft darf sich auch in den Unterrichtsmaterialien widerspiegeln. Sollte das im vorhandenen Material (Schulbücher, Arbeitsblätter etc.) nicht der Fall sein, kann die Lehrkraft beispielsweise Namen, Situationen, Perspektiven etc. entsprechend anpassen, um eine Multiperspektivität zu erzeugen. Dies kann auch Inhalt lohnender Unterrichtsprojekte sein. Eine Möglichkeit ist: Die Lernenden erstellen Videos, Präsentationen usw. zu bestimmten Lerninhalten und lassen dabei ganz natürlich die eigene Herkunft, Sprache oder Geschichte mit einfließen und nehmen so ihren ganz eigenen Perspektivenwechsel vor.

Mehrsprachigkeit nutzen
Junge Menschen, die eine Ausbildung beginnen, haben zum Teil noch Schwierigkeiten mit der deutschen Sprache, sie besuchen dann meist den begleitenden Sprachunterricht. Es kann aber auch interessant sein, die Sprachen der Lernenden (Muttersprachen und gelernte Sprachen) punktuell im Unterricht mit aufzugreifen. Es dürfte zwar schwierig sein, wirkliche Mehrsprachigkeit in der Schule umzusetzen, aber es gibt Möglichkeiten, hin und wieder gezielt damit zu arbeiten. Beispielsweise kann man den Lernenden erlauben, bei der Internetrecherche die eigene Muttersprache zu benutzen, um danach die Inhalte auf Deutsch zu übertragen. Wenn Sie dieses Feld näher interessiert, finden Sie spannende Ansätze im Artikel Mehrsprachigkeit gezielt nutzen und fördern, hier wird auch auf die Überlegungen der Kultusministerkonferenz zu Mehrsprachigkeit im Unterricht Bezug genommen.

Unterstützung bei außerschulischen Anforderungen
Besonders junge Menschen, die selbst migriert sind, benötigen oft spezielle Unterstützung. Dies kann schulische Themen wie Sprachförderung und Bewerbungstraining betreffen. Aber auch außerschulische Anforderungen wie finanzielle Hilfen, Wohnsituation oder Kontakt mit verschiedenen Ämtern sind relevant. Dabei kann die Lehrkraft als Vertrauensperson nicht immer ausführlich helfen, allein schon aus Zeitgründen. Aber auch das Aushändigen von Adresslisten mit Anlaufstellen zu bestimmten Themen kann schon eine große Hilfe sein, um sich im Behördendschungel zurecht zu finden. Vielleicht liegt in der Schule bereits eine solche Liste vor, ansonsten könnten Sie zusammen mit Kolleginnen und Kollegen selbst eine zusammenstellen. Als Grundlage könnte die Seite der Bundesagentur für Arbeit dienen, die dann regional angepasst werden kann.

Fortbildungen und Literatur
Falls Sie das Bedürfnis haben, sich in diesem Feld noch mehr Kompetenzen anzueignen, stellen viele Landesinstitute Fortbildungen und Literatur zu Migrationsfragen bereit. Sie können aber auch selbst aktiv werden – viele Verlage bieten gute themenspezifische Literatur. Mit etwas Internetrecherche findet man zahlreiche Fortbildungen verschiedener Anbieter, die oft auch online absolviert werden können. Sicher sind die meisten nicht speziell für Lehrkräfte an beruflichen Schulen, bieten aber bestimmt dennoch einen Mehrwert. In diesem Zusammenhang möchten wir Ihnen zum Beispiel die Kurse der Akademie für Lehrerfortbildung und Personalführung ans Herz legen. Die Akademie bietet Fortbildungen zu verschiedensten Themenbereichen an, auch speziell zu Interkulturalität. So gibt es bis Ende August 2024 die Möglichkeit, kostenfrei folgenden Online-Kurs zu besuchen: Sprachsensibler Fachunterricht – Einstiegskurs.

Was der HubbS-Redaktion sonst noch gefällt:

• Die Empfehlungen der KMK zur Interkulturellen Bildung und Erziehung in der Schule
• Auf der Seite des Deutschen Bildungsservers gibt es weiterführende Links zum Thema Flüchtlinge in Deutschland – Bildungsaspekte im Fokus
• Der Mediendienst Integration hat Bücher, Hörbücher und Podcasts zu Migrationsthemen zusammengestellt
• Vielfältige Themen zu Migration, Integration und kultureller Vielfalt lassen sich bei Das interkulturelle Magazin des Bayerischen Rundfunks nachhören
   

HubbS: Hallo Herr Dr. Scharp. Vielen Dank, dass Sie sich auf der Didacta die Zeit für unser Gespräch nehmen! Ich habe gelesen, Sie haben in Chemie promoviert und noch einen weiteren Abschluss in Philosophie gemacht. Haben Sie ein Lieblingsfach bei diesen beiden doch sehr unterschiedlichen Disziplinen?

Dr. Scharp: Ich habe mit Chemie in Braunschweig angefangen. Im zweiten, dritten Semester haben ein Freund und ich dann gemeinsam überlegt, was man noch machen könnte. Weil uns Chemie – er hat Mathe studiert, ich Chemie – nicht so richtig ausgelastet hat. Und dann haben wir uns für Philosophie entschlossen. Es war also mehr oder weniger eine etwas spontane, irre Idee, noch ein zweites Studium zu beginnen. Und dieses Studium habe ich dann einfach, als ich nach Berlin gewechselt bin, fortgeführt. Nach meiner Promotion habe ich angefangen zu arbeiten, aber dann irgendwann festgestellt, dass ich ja eigentlich alles für eine Abschlussprüfung zur Verfügung hatte. Und dann habe ich mich entschlossen, während meiner Arbeit doch noch die Magisterarbeit zu schreiben, und habe mir ein Thema ausgesucht, was mich persönlich interessiert hatte.

HubbS: Was war das?

Dr. Scharp: Das Thema war eine Frage, die Herodot gestellt hat, der gesagt hat: „Die Idee der Seele haben die Griechen von jemandem übernommen. Aber ich sage euch nicht, von wem es ist.“ Ich habe mich in die Literatur eingelesen und dann kamen die Hinweise, das könnte doch tatsächlich aus der ägyptischen Religionslehre gewesen sein. Und deswegen habe ich meine Magisterarbeit zu dem Thema geschrieben: Stammt die Seele der Griechen von den Ägyptern und gibt es dort Ähnlichkeiten zwischen Ba und Ka und der Seelenvorstellung von Herodot?

HubbS: Klingt spannend. Konnten Sie das dann später in Ihre Forschungsprojekte indirekt auch mit einbringen? Oder war es eher ein „Guilty Pleasure“?

Dr. Scharp: Das war nur für den Spaß. Das eigentliche Studium hatte ich auf den Schwerpunkt der sprachanalytischen Philosophie gelegt. Und das ist sehr hilfreich für jegliche Art von wissenschaftlicher Arbeit, weil man viel schärfer auf die Verwendung von Begriffen und ihre Bedeutung schaut.

HubbS: Sie arbeiten am Institut für Zukunftsstudien und Technologiebewertung. Zukunftsforschung untersucht Fragen möglicher Entwicklungen und Gestaltungsoptionen. Sind Sie jemand, der solche Methoden und Techniken auch im persönlichen Bereich anwendet?

Dr. Scharp: Ich will es mal so sagen. Ich habe leider die Erfahrung gemacht, dass ich das, was ich aus der Zukunftsforschung gelernt habe, im privaten Bereich nicht gemacht habe. Und zwar im Bereich der Geldanlagen. Eigentlich hätte ich zum Beispiel wissen müssen, dass, wenn es ein Mittel gegen Übergewicht gibt, der Börsenkurs dieser Firma explodieren wird. Ich habe aber nicht investiert. Und insofern muss ich mir leider vorwerfen, dass ich das, was ich in der Zukunftsforschung gelernt habe, nicht unbedingt im privaten Bereich anwende. Ich mache es eigentlich nur ganz praktisch, dass ich Stück für Stück mein Haus auf erneuerbare Energien umbaue. Ich fahre ein Elektroauto und versuche einfach, das Thema Nachhaltigkeit, was mein Schwerpunkt der Arbeit ist, möglichst auch gut in mein Leben einzubringen.

HubbS: Sie hatten gestern bei der Aufzeichnung vom Podcast ZugehOERt! das Thema Künstliche Intelligenz eingebracht. Waren Sie von dem enormen Entwicklungssprung von KI überrascht? Oder haben Sie das aufgrund ihrer Arbeit schon kommen sehen?

Dr. Scharp: Ich habe 2018 für das BMBF ein Projekt im Rahmen des Wissenschaftsjahres gemacht mit dem Titel „Wissen, Anwenden, Verstehen, Erfahren von KI“. Dort haben wir eine Wanderausstellung entwickelt zum Thema Künstliche Intelligenz und sind in Schulen und auf Messen gewesen. Wir haben uns dieses Themas angenommen, um darzustellen, was KI vor dem Jahre 2018 im Allgemeinen konnte. Ich bin sehr überrascht, wie stark sich dieses Thema in so kurzer Zeit entwickelt hat. Es ist wirklich explodiert. Ich hätte nicht gedacht, dass das so schnell vorangeht, und ich sehe momentan keinen Grund, warum sich diese hohe Beschleunigung abschwächen sollte. Was nichts anderes heißt, als dass wir bis zu den 2030er-Jahren vor einer fundamentalen Änderung der Wirtschaft und Produktionsweise, vermutlich auch der Bildung und vieler anderen Bereiche stehen werden.

HubbS: Glauben Sie, dass die Menschen es schaffen werden, KI als wertvolles Tool zu nutzen? Oder sehen Sie die Herausforderung im Umgang mit dem Tool eher kritisch bzw. als Gefahr?

Dr. Scharp: Das muss man auf zwei Eben unterscheiden. Ich habe eben ein langes Gespräch darüber geführt, wie KI-Modelle im Rahmen der Qualitätssicherung von Unternehmen programmiert werden. Ohne Frage leisten diese KI-Systeme Unglaubliches, was früher nur mit einem sehr großen Aufwand möglich gewesen wäre. Das heißt, im Bereich der Unternehmen, der Betriebe, der Produktion wird die KI sich durchsetzen, sobald die Menschen begriffen haben, was dort möglich ist, und wenn sie denn das Personal haben, was es dann entsprechend umsetzen kann. Auf der Konsumentenebene allerdings wird die KI schleichend in unser Leben treten. Also die bekannteste KI, die nicht als KI bekannt ist, ist ja Alexa. Oder für die 10 % Apple-User ist es in Siri. Das ist schon eine Künstliche Intelligenz, mit sehr eingeschränkten Fähigkeiten, die jeder entsprechend nutzt. Die Frage, ob man so etwas nutzt, wurde dann daran festgemacht, ob sie lauscht und jemand anderes zuhören kann. Es ging nicht um die Frage, ob das eine KI ist, sondern nur, ob jemand lauscht. Und deshalb glaube ich, dass die KI in viele Applikationen des täglichen Lebens eingebettet wird. Man ruft eine App auf und da ist eine KI enthalten. Und dann wird man sie ganze automatisch nutzen und sich keine Gedanken mehr darum machen. Wenn ich zum Beispiel sage, ich rufe den Bahn-Navigator auf und möchte gerne eine Verbindung von da nach da und so weiter. Ich kriege etwas angezeigt, wähle das und buche es. Dort muss man vorher viele wichtige Daten einspeisen, wie zum Beispiel die Kontodaten, die Erlaubnis, dass das Geld entsprechend überwiesen wird. Und da wird sich kein Mensch mehr Gedanken darum machen, ob er es macht oder nicht. Er sieht nur den Vorteil.

HubbS: Die Bequemlichkeit. 

Dr. Scharp: Die Bequemlichkeit. Deswegen glaube ich, KI wird nicht vor dem Hintergrund diskutiert, welche Risiken dort sind, sondern sie wird eigentlich eher angewendet, ohne dass wir wissen, dass dort eine Künstliche Intelligenz dahintersteckt. Und wenn es dann auch noch zusätzlich Applikationen gibt, die unser Leben deutlich vereinfachen und komfortabler machen, dann glaube ich, wird der KI nichts entgegengesetzt. Momentan ist es ja so, wir diskutieren das Thema KI auf völlig merkwürdigen Ebenen. Einerseits auf der Schreckensebene: Wird KI die Menschheit auslöschen? Und andererseits nutzen wir alltägliche Dinge, wo die KI schon drinsteckt. Aber ich gebe zu: Wir wissen einfach nicht, wie sich die KI entwickeln wird. Davon haben wir keinen blassen Schimmer. 

HubbS: Auch die Zukunftsforschung noch nicht.

Dr. Scharp: Nein. 

HubbS: Dann würde ich jetzt gerne zu Ihren Unterrichtsmaterialien kommen. Wir haben inzwischen von mehreren Ihrer Projekte Materialien bei uns in der Mediathek: von KEEKS, KORN, BilRess, LehrRess und PA-BBNE. Mich interessiert, wer der Motor in der Entwicklung solcher Projekte ist. Sind Sie das und Ihr Institut oder treten da Verbände und Unternehmen auf Sie zu und dann beginnen Sie mit der Entwicklung der Fragestellung?

Dr. Scharp: Die Frage ist klar zu beantworten. Der Motor dafür bin eigentlich ich und mein Team, das diese Ideen entwickelt. Meine Auftraggeber sind vor allen Dingen das Umweltministerium und das Forschungsministerium. Die machen Ausschreibungen und dann kann sich jeder darauf bewerben. Man muss einfach Ideen entwickeln, die man einreicht, und wenn die Idee gut und tragfähig ist, dann kriegt man die Finanzierung. Und so war es mit all diesen Projekten.

HubbS: Gibt es bei Ihren Projekten einige, die Sie besonders gerne gemacht haben oder die Sie als besonders erfolgreich hervorheben möchten?

Dr. Scharp: Ja, zum Beispiel das KEEKS-Projekt. KEEKS bedeutet Klima- und Energieeffiziente Küche an Schulen. Dort haben wir uns des Themas angenommen: Wie kann man die Klimaeffizienz der Außerhausverpflegung am Beispiel von Schulen verbessern? Der Hintergrund ist: Ernährung ist je nachdem, wie man die Systemgrenzen setzt, für 12 bis 15 Prozent der Treibhausgas-Emissionen in Deutschland verantwortlich. Das IPCC (Zwischenstaatlicher Ausschuss für Klimaänderungen) sagt sogar, dass Ernährung für 30 Prozent weltweit der klimarelevanten Emission verantwortlich ist. Jetzt wissen wir alle, wir haben eine Energiewende und die Energiewende ist eigentlich kein Problem, weil wir die Technologien haben, um erneuerbare Energien in unglaublicher Menge und mehr als wir brauchen herzustellen. Wir haben eine Mobilitätswende, die notwendig ist, und auch hier ist das Problem gelöst. Wir haben die Technologie. Es ist nur die Frage der Umsetzung. Wann gehen wir in die Elektromobilität oder Wasserstoffbrennstoffzelle hinein? Das heißt, wir haben noch zwei Bereiche, die äußerst problematisch sind: Das ist der Konsum einerseits und das ist die Ernährung. Die Ernährung haben wir uns mal genauer angeschaut und uns dabei von folgenden Gedanken leiten lassen: Es gibt eine öffentliche und eine private Ernährung. Bei der privaten Ernährung sollte eigentlich jeder selbst entscheiden, was er sich auf den Grill legt oder kocht oder was er entsprechend in den Kühlschrank packt. Bei der öffentlichen Ernährung – das sind Krankenhäuser, Senioren- und Pflegeheime, Schulen und Kitas, aber auch Veranstaltungen von öffentlichen Institutionen oder Betriebskantinen – da stellt sich doch die Frage: Muss man wirklich alles an Essen anbieten, auch wenn man weiß, dass es klimaschädlich ist? Wir gehen zum Beispiel nicht auf eine Konferenz, um dort ein Steak zu essen, sondern um uns mit den Leuten zu unterhalten. Das ist das Entscheidende. Das Essen ist nebensächlich. Und da haben wir gedacht: Wir gucken uns mal die Schulverpflegung an: den Einkauf der Lebensmittel, die Technik, die in den Schulküchen verwendet wird, die Zubereitung, also die Nutzung der Technik, und die Abfälle. Und wir haben mal durchexerziert, wie viele Treibhausgas-Emissionen man einsparen könnte, wenn man es klimaeffizient machen könnte. Klimaeffizient bedeutet nicht unbedingt vegetarisch, Bio oder saisonal-regional, sondern von allem ein wenig. 
Es gab nur zwei No-Gos: Das waren Rindfleisch und hochfetthaltige Milchprodukte wie Butter oder Käse mit 60 Prozent Fett. Und wenn man praktisch alle Maßnahmen nebeneinanderlegt, dann kann man in den Schulküchen bis zu 40 Prozent der Treibhausgas-Emissionen einsparen, aber trotzdem gesund und vollwertig kochen. Und da sagen wir: Wenn es einen Bereich gibt wie die Ernährung, wo man einerseits natürlich nicht zu apodiktisch sein möchte, aber andererseits trotzdem etwas gegen die Klimawandel tun will, denn wir müssen ja die Treibhausgas-Emissionen einsparen, dann ist das der richtige Weg, dass man klimabewusst kocht mit einer hocheffizienten Küchentechnik, dass man weiß, wie man mit dieser Technik umgeht, und dass man möglichst keine Abfälle produziert. Und dann sage ich: Wenn man dort in diesem Bereich 40 Prozent der Emissionen eingespart hat, dann hat man genug getan.

HubbS: Und haben Sie da auch geschaut, wie kostenintensiv das dann werden würde?

Dr. Scharp: Es wird sogar billiger. Es sind natürlich am Anfang Investitionen nötig. Wir haben zum Beispiel Gefrierschränke gefunden, die 4000 Kilowattstunden pro Jahr verbraucht haben. Das ist so viel wie ein Einfamilienhaus für eine ganze Familie. Weil die Technik alt war, weil das Ding vereist war. Das heißt, am Anfang muss man einfach investieren, um dann den Stromverbrauch der Küche auf ein Minimum runterzudrücken.
Und der Grund, warum ich dieses Projekt als eines meiner Lieblingsprojekte genannt habe, ist, weil es vom UN-Sekretariat für Klimaschutz, was die Klimaschutzkonferenzen jedes Jahr veranstaltet, mit einem Preis als globales Leuchtturmprojekt in der Kategorie „Planetary Health“ ausgezeichnet wurde. Das heißt, es wurde anerkannt, dass dies eines der zentralen Forschungsprojekte ist, die uns auf dem Weg zum Klimaschutz weiterbringen können.

HubbS: Ich habe auch gesehen, das Projekt wird jetzt internationalisiert mit CLIKIS – Climate friendly Kitchen in Schools (Klimafreundliche Küchen in Schulen).

Dr. Scharp: Ja, es gibt Nachfolgeprojekte, wir haben zwei europäische Projekte gehabt: CLIKIS und CLIKIS Network. Und wir arbeiten jetzt an weiteren Forschungsprojekten, sodass wir das zumindest auf europäischer Ebene weiter voranbringen können. 
Ein weiteres sehr erfolgreiches Projekt ist PA-BBNE, also die Projektagentur Berufliche Bildung für nachhaltige Entwicklung. Dieses Projekt operationalisiert erstmals das Thema Nachhaltigkeit umfassend für den Bereich der beruflichen Bildung. Das ist auch etwas, was es bisher in der Tiefe noch nicht gegeben hat.

HubbS: Sie hatten da ja ein großes Team von 37 Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern sowie 12 oder 13 Forschungsinstitutionen, die an diesen 82 Berufsbildern und 250 Dokumenten gearbeitet haben. Dadurch ist auch eine starke wissenschaftliche Fundierung gegeben.

Dr. Scharp: Absolut. Die Materialien, die wir entwickelt haben, sind auf dem neuesten wissenschaftlichen Stand, die Quellenverzeichnisse umfassen teilweise 20 Seiten, wo dann 400, 500 Quellen genannt werden, auf die wir uns beziehen, um das Ganze einfach abzusichern. Wir haben das Projekt ja auch so aufgebaut, dass es für die Betriebe gut nutzbar ist mit den genannten Impulspapieren – das heißt kurze knappe Tabellen, wo explizit gesagt wird, zu dieser Berufsbildposition sollten die und die Kompetenzen vermittelt werden. Außerdem gibt es umfassende wissenschaftliche Darstellungen für die Berufsschulen, wo die entsprechenden SDGs (Anm. d. Red.: Nachhaltigkeitsziele) für dieses spezifische Berufsbild operationalisiert wurden.

HubbS: Und wie hat die Zusammenarbeit zwischen den vielen Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern funktioniert? Haben Sie auch mit digitalen Tools kollaborativ gearbeitet oder haben Sie einfach die verschiedenen Berufsfelder aufgeteilt und dann hat jede/r quasi für ein Feld, wo er oder sie die Kompetenz hat, geliefert?

Dr. Scharp: Wir haben grundsätzlich nur in der Cloud gearbeitet, in diesem Fall die Google Cloud. Das heißt alle Dokumente waren für alle offen, jeder konnte lesen, was der andere schrieb. Die Hintergrundmaterialien orientieren sich an den SDGs. Und dann gab es dazu eine umfassende Qualitätssicherung. Das heißt, jedes Dokument wurde immer noch von zwei Wissenschaftlern gegengelesen und auch abgeglichen mit den anderen. Und dann wiederum wurden bestimmte Bereiche wie zum Beispiel das Thema Energie von ausgewiesenen Experten übernommen. Und diese Texte wurden dann für alle anderen auch übernommen, sodass die Wissenschaftler, die ein Berufsbild bearbeitet haben, nicht jedes SDG bearbeiten mussten, weil es einfach Experten gab, die sich in Bereichen besser auskannten. Und letztendlich lief es auch durch die Qualitätssicherung so: Wenn bei einem Berufsbild ein guter Text zu einem Thema stand, mit guten Quellen, und man festgestellt hat, dass ein anderes Berufsbild auch viel mit diesem Thema zu tun hat, dann hat man das in die anderen Kapitel hineinkopiert. Zum Beispiel wurde ein Text zu Mikroplastik aus dem Bereich Ernährung, weil das Thema gerade dort im Bereich des Fischverzehrs relevant ist, in den Bereich Altenpflege, wo viele Einwegverpackungen genutzt werden, übernommen. So hatten wir die Möglichkeit, dass angesichts der kurzen Zeiten nicht jeder alles machen musste, sondern auf das zurückgreifen konnte, was andere gemacht haben.

HubbS: Ich habe gesehen, dass Sie noch mehrere andere Projekte umgesetzt haben, bei denen auch Materialien entstanden sind. Sind das auch OER-Materialien, die Sie uns für die Mediathek zur Verfügung stellen werden? Ich denk zum Beispiel an Ihre E-Learning-Module für Unternehmen oder die Lernstationen zu Digitalisierung des Handwerks.

Dr. Scharp: Sie haben ja schon vier Projekte von uns in Ihrer Mediathek. Diese älteren Projekte muss ich mir noch anschauen. Leider ist Ihr Metadaten-Tagging doch ziemlich aufwendig, aber mit der Zeit werden auch die anderen Projekte bei Ihnen landen.

HubbS: Da freuen wir uns, vielen Dank! Dann habe ich noch eine letzte Frage: Dürfen Sie schon verraten, an welchen neuen Projekten Sie arbeiten?

Dr. Scharp: Es ist so, dass wir im Mai die Förderung für das KEECZ-Projekt bekommen, das nennt sich dann Klima- und energieeffizientes Catering und Zentralküchen, wo wir zusammen mit apetito versuchen werden, den Schulen ein Cook-and-Freeze-Angebot zu machen, das nicht nur klimaeffizient ist, sondern auch auf der Basis der Sustainable Values ist. Daran werden wir über drei Jahre arbeiten. Und in 2024/25 wird auch BilRess verlängert. Das heißt, auch dort werden weitere Materialien entstehen. Und dann habe ich noch vier weitere Projekte eingereicht zusammen mit der Malerinnung Berlin, der Handwerkskammer Ulm, dem Lehrbauhof Berlin und der Kfz-Innung, wo wir uns mit Themen wie Wasserstoffnutzfahrzeugen, Digitalisierung in der überbetrieblichen Malerausbildung und künstliche Intelligenz fürs Tischlerhandwerk auseinandersetzen. Und da werden sicher auch noch viele Materialien entstehen. Toi, toi, toi, hoffen wir, dass die Projekte durchkommen.

HubbS: Wir drücken die Daumen. Vielen Dank für das Gespräch!

Bilder spielen im Berufsschulunterricht eine wichtige Rolle, sei es zur Visualisierung komplexer Inhalte, für Lernprodukte oder multimediale Präsentationen. Häufig ist es notwendig, Bilddateien vor dem Einsatz im Unterricht zu bearbeiten oder anzupassen. In den vergangenen Jahren hat sich der Markt deutlich weiterentwickelt: Neben klassischen Desktop-Programmen gewinnen browserbasierte Anwendungen sowie Apps für Tablets und Smartphones zunehmend an Bedeutung. Sie ermöglichen einen flexiblen Einsatz, etwa in BYOD-Szenarien, bei Projektarbeiten oder im Distanzunterricht.

Es braucht also kein professionelles Grafikstudio, um Bilder ansprechend zu bearbeiten – wohl aber einen Überblick über zeitgemäße, kostenlose Werkzeuge.

Kostenlose Desktop-Programme

GIMP – leistungsstarke Open-Source-Bildbearbeitung

GIMP bietet einen umfangreichen Funktionsumfang, der sich für einfache Retuschen ebenso eignet wie für komplexe Bildbearbeitungen.

Funktionen:

• Ebenen, Masken und Kanäle
• Werkzeuge für Retusche und Freistellung
• Farbkorrektur und Tonwertanpassung
• Filter, Effekte und Plug-ins
• Import/Export zahlreicher Formate

Typ: Open-Source-Software

Betriebssysteme: Windows, macOS, Linux

Download: https://www.gimp.org

Paint.NET – intuitiver Editor für Windows

Paint.NET ist ein beliebter Windows-Editor mit guter Balance zwischen Funktionsumfang und Bedienkomfort.

Funktionen:

• Mehrere Ebenen und Effekte
• Helligkeit, Kontrast, Sättigung
• Rote-Augen-Korrektur
• Weich- und Scharfzeichner
• Plug-in-Unterstützung

Typ: kostenlose Software

Betriebssysteme: Windows 10, Windows 11

Download: https://www.getpaint.net

Krita – starke Open-Source-Lösung für Kreative

Krita richtet sich zwar an Illustratoren, lässt sich aber auch gut zur Bildbearbeitung einsetzen.

Funktionen:

• Ebenen und Masken
• Helligkeits-/Kontrastkurven
• Viele Pinsel- und Retusche-Tools
• Unterstützung für große Dateien

Typ: Open-Source-Software

Betriebssysteme: Windows, macOS, Linux

Download: https://krita.org

IrfanView – Basis-Bildeditor für Windows

IrfanView ist zwar kein vollwertiges Profi-Bildbearbeitungsprogramm, bietet aber nach wie vor solide Grundfunktionen für die Bildbearbeitung, Anzeige und Stapelverarbeitung.

Funktionen:

• Zuschneiden, Drehen und Zoomen
• Farb- und Gammaanpassung
• Effekte und Rote-Augen-Korrektur
• Stapelverarbeitung und Konvertierung
• Diashows und Plug-ins

Typ: kostenlose Software

Betriebssysteme: Windows 10, Windows 11

Download: https://www.irfanview.com

Inkscape – Vektorgrafiken erstellen und bearbeiten

Inkscape eignet sich zur Erstellung und Bearbeitung von Vektorgrafiken, insbesondere für Logos, Diagramme, Icons oder Illustrationen. Das Programm arbeitet mit dem standardisierten SVG-Format.

Funktionen:

• Erstellen und Bearbeiten von Formen und Pfaden
• Knoten- und Textwerkzeuge
• Farbverläufe und Transparenzeffekte
• Import und Export verschiedener Grafikformate

Typ: Open-Source-Software

Betriebssysteme: Windows, macOS, Linux

Download: https://inkscape.org

Browserbasierte Bildbearbeitung

Photopea – Photoshop-ähnlicher Online-Editor

Photopea lässt sich direkt im Browser nutzen und unterstützt viele Dateiformate wie PSD, XCF oder SVG.

Funktionen:

• Ebenen und Masken
• Text- und Grafikwerkzeuge
• Skalieren, Zuschneiden, Farbanpassungen
• Export in viele Formate

Typ: kostenlose Web-Anwendung

Betriebssysteme: Alle mit aktuellem Browser

Webseite: https://www.photopea.com

Pixlr – moderne Bildbearbeitung im Web

Pixlr kombiniert einfache und erweiterte Bearbeitungsmodi (Pixlr X/E) und bietet KI-gestützte Funktionen.

Funktionen:

• Automatische Optimierung
• Hintergrund-Entfernung
• Effekte & Filter
• Ebenen-Workflow

Typ: kostenlose Web-Anwendung

Betriebssysteme: Alle mit aktuellem Browser

Webseite: https://pixlr.com

Canva Free – Bildbearbeitung kombiniert mit Layout-Tools

Canva ist besonders geeignet für Projekte, Präsentationen und Social-Media-Inhalte.

Funktionen:

• Drag-and-Drop-Editor
• Filter und Effekte
• Texte und grafische Vorlagen
• Hintergrundentfernung

Typ: kostenlose Web-Anwendung (Registrierung erforderlich)

Betriebssysteme: Browser, iOS, Android

Webseite: https://www.canva.comhttps://www.canva.com

Mobile Apps für unterwegs

Auch auf Tablets und Smartphones stehen leistungsfähige Apps zur Verfügung, die sich gut für Unterrichtsprojekte oder die schnelle Bearbeitung eigener Fotos eignen.

Adobe Photoshop Express – kompakte Bildbearbeitung

Adobe Photoshop Express bietet grundlegende Werkzeuge zur Bildoptimierung, Retusche und Anwendung von Filtern in einer übersichtlichen mobilen Oberfläche.

Funktionen:

• Einfache Optimierung
• Filter, Effekte & Text
• Freistellung und Zuschneiden

Typ: kostenlose App (Adobe-Konto erforderlich)

Betriebssysteme: Android, iOS

Snapseed – Profi-Editor von Google

Snapseed stellt umfangreiche Werkzeuge zur präzisen Farb- und Tonwertkorrektur sowie zur selektiven Bearbeitung von Fotos bereit.

Funktionen:

• Umfangreiche Farb- und Tonwertkorrekturen
• Selektive Bearbeitung
• Retusche-Tools

Typ: kostenlose App

Betriebssysteme: Android, iOS

Redaktioneller Hinweis / Änderungen zum 19.02.2026 gegenüber der vorherigen Version vom 12.01.2023

Aktualisiert wurden:

• Überarbeitung der Tool-Liste mit Fokus auf aktuell gepflegte Programme
• Aufnahme browserbasierter und KI-gestützter Werkzeuge
• Anpassung der Systemanforderungen (ältere OS entfernt)

Neu aufgenommen:

• Browserbasierte Bildbearbeitungs-Tools
• Mobile Apps mit Fokus auf Unterrichtseinsatz

Eingeschränkt empfohlen:

• IrfanView: Stark bei Stapelverarbeitung und Konvertierung, aber keine vollwertige Ebenen- oder Retuschebearbeitung.
• Paint.NET: Gute Basisfunktionen, jedoch nur Windows und weniger leistungsfähig als GIMP.
• Canva (Free): Sehr gut für Layout und Social Media, aber viele erweiterte Funktionen sind kostenpflichtig; außerdem Cloud-gebunden.
• Fotor (nicht in Liste aufgeführt): Viele KI-Funktionen nur eingeschränkt kostenlos; teilweise starke Werbeeinblendungen.
• PhotoRoom (nicht in Liste aufgeführt): Fokus stark auf Freistellung; Funktionsumfang insgesamt begrenzt.

Die Kennzeichnung „eingeschränkt empfohlen“ stellt keine Qualitätsbewertung dar, sondern bezieht sich auf den jeweiligen Einsatzkontext im Unterricht. Einschränkungen können sich etwa aus einem reduzierten Funktionsumfang, einer starken Spezialisierung, einer Plattformbindung oder Begrenzungen in der kostenlosen Version ergeben. Auch cloudbasierte Lösungen sind abhängig von schulischen Rahmenbedingungen nicht immer uneingeschränkt nutzbar. Für klar umrissene Aufgaben können diese Werkzeuge dennoch gut geeignet sein. Für komplexere Bildbearbeitungen empfiehlt sich der Einsatz leistungsstärkerer Programme.

Die OECD hat ihre neue Studie „Survey of Adult Skills“ (dt. Umfrage zu den Fähigkeiten von Erwachsenen) veröffentlicht, in der die Lese-, Schreib-, Rechen- und Problemlösungskompetenzen von Menschen im Alter von 16-65 Jahren in 31 Ländern und Volkswirtschaften untersucht wurden. Deutschland nahm zum zweiten Mal an der Erhebung teil (die erste Teilnahme erfolgte 2011/2012).

Globale Erkenntnisse der Studie

Die Studie zeigt ein gemischtes Bild der Lese-, Schreib-, Rechen- und Problemlösungskompetenz weltweit. Finnland, Japan, die Niederlande, Norwegen und Schweden schneiden in allen Bereichen hervorragend ab. Im Durchschnitt der OECD-Länder verfügen jedoch 18 % der Erwachsenen nicht einmal über die grundlegendsten Kenntnisse in einem der Bereiche. Deutschland liegt in allen Kompetenzbereichen etwas über dem OECD-Durchschnitt. Mehr Infos dazu finden Sie weiter unten im Artikel.

Sinkende Lese-, Schreib- und Rechenkenntnisse bei den am wenigsten Gebildeten

In den letzten zehn Jahren haben sich die durchschnittlichen Lese- und Schreibfähigkeiten nur in Dänemark und Finnland verbessert, während sie in allen anderen teilnehmenden Ländern stabil geblieben oder zurückgegangen sind. Die Ergebnisse im Bereich Rechnen sind positiver: Acht Länder haben ihre Werte verbessert, angeführt von Finnland und Singapur. 

Der Rückgang der Lese-, Schreib- und Rechenkenntnisse war besonders bei den am wenigsten gebildeten Bevölkerungsgruppen zu beobachten. Dies führte in den meisten teilnehmenden Ländern zu einer zunehmenden Kluft zwischen hoch und niedrig gebildeten Erwachsenen.
Höhere Bildungsabschlüsse bedeuten nicht immer bessere Fähigkeiten

Die formale Bildung spielt eine zentrale Rolle bei der Entwicklung von Fähigkeiten. Ein höheres Bildungsniveau ist jedoch nicht immer gleichbedeutend mit besseren Fähigkeiten und Kenntnissen. So schneiden zum Beispiel finnische Abiturienten durchweg besser ab als Erwachsene mit Hochschulabschluss in mehreren Ländern, darunter Chile und Israel. Diese Diskrepanz kann auf systembedingte Unterschiede in der Qualität der Bildungssysteme zurückzuführen sein. Diese Unterschiede können sich darauf beziehen, wann das Lernen stattfindet (zum Beispiel in der Kindheit, in der Jugend oder im Erwachsenenalter), wo es stattfindet, wie das Lernen erleichtert wird und was gelernt wird.

Ungleichheiten im Bildungsniveau sind oft auch familiär bedingt

Erwachsene mit hoch gebildeten Eltern verfügen über bessere Lese- und Schreibfähigkeiten als solche mit weniger gebildeten Eltern. In Israel, der Schweiz und Ungarn sind diese Effekte besonders ausgeprägt, in Spanien am geringsten. In Deutschland sind sie stark ausgeprägt: Deutschland liegt an fünfter Stelle.

Ergebnisse der Studie für Deutschland

In Deutschland erreichten Erwachsene im Durchschnitt 266 Punkte im Lesen und Schreiben, 273 Punkte im Rechnen sowie 261 Punkte im adaptiven Problemlösen und liegt somit überall über dem OECD-Durchschnitt.

Im Rechnen erreichten 20 % der Erwachsenen (OECD-Durchschnitt: 25 %) die Kompetenzstufe 1 oder darunter. Auf Stufe 1 können sie mit ganzen Zahlen oder Geld rechnen, Dezimalzahlen verstehen und einzelne Informationen in Tabellen oder Diagrammen finden. Personen unter Stufe 1 können kleine Zahlen addieren und subtrahieren. Erwachsene auf den Stufen 4 oder 5 sind Spitzenreiter (18 % in Deutschland, 14 % im Durchschnitt der OECD-Länder). Sie können Sätze und Verhältnisse berechnen und verstehen, komplexe Diagramme interpretieren und statistische Aussagen kritisch bewerten. 

Beim adaptiven Problemlösen erreichten 22 % der deutschen Erwachsenen (OECD-Durchschnitt: 29 %) die Kompetenzstufe 1 oder darunter. Erwachsene auf Stufe 1 können einfache Probleme mit wenigen Variablen und wenig irrelevanten Informationen lösen, die sich nicht verändern, wenn sie auf dem Weg zur Lösung vorankommen. Etwa 8 % der Erwachsenen (OECD-Durchschnitt: 5 %) erreichten die Stufe 4. Sie haben ein tieferes Verständnis von Problemen und können sich an unerwartete Veränderungen anpassen.

Wie haben sich die Fähigkeiten von Erwachsenen in den letzten zehn Jahren entwickelt?

In Deutschland blieben die durchschnittlichen Ergebnisse im Jahr 2022/2023 im Vergleich zu 2011/2012 in den Bereichen Lesen, Schreiben und Rechnen ähnlich. Sowohl bei den Lese- und Schreibfähigkeiten als auch bei den Rechenfähigkeiten hat sich die Kluft zwischen den leistungsstärksten und den leistungsschwächsten Erwachsenen zwischen 2011/2012 und 2022/2023 vergrößert: Der Anteil der Erwachsenen mit schlechten Leistungen blieb stabil, während der Anteil der Erwachsenen mit guten Leistungen zunahm.

Die durchschnittlichen Rechenfertigkeiten hat sich in Deutschland nicht in allen Bevölkerungsteilen verbessert. Während sich die Kompetenzen von Nicht-Einwanderern (im Inland geborene Erwachsene mit im Inland geborenen Eltern) in diesem Zeitraum verbesserten, entwickelten sich die Kompetenzen von Erwachsenen mit Migrationsgeschichte weniger günstig, und die Kompetenzlücke zwischen Einwanderern und Nicht-Einwanderern vergrößerte sich.

Abhängigkeit von Bildungsstand, Geschlecht und Migration

In allen Ländern geht ein höheres Bildungsniveau mit einer besseren Lese-, Schreib- und Rechenkompetenz sowie einer besseren Fähigkeit zur Problemlösung einher. In Deutschland erreichten Erwachsene im Alter von 25-65 Jahren mit Hochschulbildung 36 Punkte mehr in der Lese- und Schreibkompetenz als solche mit Sekundarstufe II (OECD-Durchschnitt: 33 Punkte), und solche mit Sekundarstufe II erreichten 66 Punkte mehr als solche mit weniger als Sekundarstufe II (OECD-Durchschnitt: 43 Punkte).

Im Durchschnitt der Studie wiesen Frauen in der Lese- und Schreibkompetenz eine höhere durchschnittliche Leistung auf als Männer (um 3 Punkte), während Männer im Rechnen (um 10 Punkte) und in der adaptiven Problemlösung (um 2 Punkte) besser abschnitten. In Deutschland wurde ein signifikanter Unterschied von 4 Punkten zugunsten der Frauen im Lesen und Schreiben, ein signifikanter Unterschied von 13 Punkten zugunsten der Männer im Rechnen und kein signifikanter Unterschied im adaptiven Problemlösen festgestellt.

Im Inland geborene Erwachsene von im Inland geborenen Eltern zeigten höhere Lese- und Schreibfähigkeiten als im Ausland geborene Erwachsene von im Ausland geborenen Eltern. Ein Teil dieses Unterschieds ist auf die unterschiedlichen soziodemografischen Merkmale dieser beiden Gruppen zurückzuführen. In Deutschland machen die im Inland geborenen Erwachsenen mit im Inland geborenen Eltern 61 % der Bevölkerung aus, die an der Erhebung teilgenommen hat, während die zweite Gruppe (im Ausland geborene Erwachsene mit im Ausland geborenen Eltern) 20 % ausmacht.

Wie passen die Kompetenzen zur Arbeit?

In den OECD-Ländern passen viele Arbeitnehmer nicht zu ihren Arbeitsplätzen, das heißt ihre Qualifikationen, Fähigkeiten oder Studienfächer entsprechen nicht den Anforderungen ihres derzeitigen Arbeitsplatzes. In Deutschland sind etwa 28 % der Arbeitnehmer überqualifiziert (OECD-Durchschnitt: 23 %) und weitere 7 % unterqualifiziert (OECD-Durchschnitt: 9 %). Arbeitnehmer, die jünger sind, im Ausland geboren wurden, in Klein- und Kleinstunternehmen beschäftigt sind, Zeitverträge haben, in Teilzeit arbeiten, in einfachen Berufen tätig sind oder über geringere Qualifikationen verfügen, sind mit größerer Wahrscheinlichkeit überqualifiziert. Gezielte Maßnahmen für diese Gruppen – wie zum Beispiel Berufsberatung oder die Anerkennung früherer Lernerfahrungen – können die Zuordnung von Arbeitnehmern zu Arbeitsplätzen verbessern.

Fazit

Der Zusammenhang zwischen Qualifikationen, Bildung und Beschäftigung ist im Jahr 2023 schwächer als vor zehn Jahren. Eine mögliche Erklärung dafür ist die angespanntere Arbeitsmarktlage in den meisten teilnehmenden Ländern im Vergleich zu 2011/2012. Qualifikationen sind nach wie vor wichtiger für die Beschäftigungsfähigkeit als die Bildung.

Sowohl Kompetenzen als auch Bildung sind mit dem Lohn verbunden. Im Durchschnitt ist ein Anstieg der Rechenfertigkeiten um eine Standardabweichung mit einem Lohnanstieg von 9 % verbunden. Ein Anstieg der Bildungsjahre um eine Standardabweichung ist mit einem Anstieg der Löhne um 16 % verbunden.

Kompetenzen stehen auch in einem engen Zusammenhang mit dem individuellen Wohlbefinden. Sowohl die selbst angegebene Gesundheit als auch die Lebenszufriedenheit stehen in einem positiven Zusammenhang mit der Qualifikation.

Die Studie empfiehlt einen verbesserten Zugang zu allgemeiner und beruflicher Bildung und stärkere Systeme der Erwachsenenbildung. Dabei gehe es um die Finanzierung und Förderung von Weiterbildungs- und Umschulungsmöglichkeiten, insbesondere für gering qualifizierte Arbeitnehmer. Die Hürden für lebenslanges Lernen müssen abgebaut werden, unter anderem durch mehr modulare, zielgerichtete Kurse und Online-Angebote. Die Verbesserung der Sichtbarkeit und Anerkennung von Fähigkeiten und der effektive Einsatz von KI werden bei diesem Wandel wahrscheinlich eine entscheidende Rolle spielen.

Bis Ende der 1990er-Jahre sprach man in Deutschland noch von „Integration“, wenn es in der Schule um die Eingliederung von Schülerinnen und Schülern mit Behinderung ging. Erst mit der Empfehlung der KMK „Inklusive Bildung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen in Schulen“ vom 20.10.2011 wurde die Entwicklung zu einem inklusiven Bildungssystem vollzogen. Was aber ist der Unterschied zwischen Integration und Inklusion? Und wie kann man Inklusion praktisch in der Berufsschule umsetzen?

Integration versus Inklusion

Bei der Integration wird etwas Getrenntes in ein vorhandenes Gefüge wieder eingegliedert. Sie sind dann zwar wieder zusammen, stehen aber nebeneinander. Bei der Inklusion wird das Getrennte so eingeschlossen, dass die Struktur sich den individuellen Bedürfnissen anpasst, das heißt, sie ändert sich. Die beiden Grafiken verdeutlichen den Unterschied:
 

Mit der Verabschiedung der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) am 13.12.2006 begann die allgemeine Diskussion um Inklusion. Ziel ist es, allen Menschen – mit oder ohne Behinderung – auf der Basis gleicher Rechte ein selbstbestimmtes Leben und eine gleichberechtigte berufliche und gesellschaftliche Teilhabe zu ermöglichen. So benennt Artikel 3 als Ziel „die volle und wirksame Teilhabe an der Gesellschaft und Einbeziehung in die Gesellschaft“. Dazu gehört auch das Recht von Menschen mit Behinderungen auf Bildung, das heißt auf gemeinsames Lernen von Kindern mit und ohne Behinderung. Die Vertragsstaaten gewähren daher in Artikel 24 der UN-BRK ein „integratives Bildungssystem auf allen Ebenen“. Zu dem Begriff „integrativ“ ist anzumerken, dass er in der offiziellen deutschen Übersetzung für das englische Wort „inclusion“ von einigen Verbänden kritisiert wurde. In den letzten Jahren wird „inclusion“ vermehrt mit „Inklusion“ übersetzt und auch im politischen Kontext so verwendet.

Was bedeutet Inklusion in der Bildung?

Junge Menschen dürfen nicht aufgrund von Behinderung vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden, also auch nicht vom unentgeltlichen und obligatorischen Grundschulunterricht oder vom Besuch weiterführender Schulen. Diese „inklusive Bildung“ ist besonders stark diskutiert worden. Ihre Umsetzung liegt in Deutschland bei den einzelnen Ländern und wird unterschiedlich gehandhabt. Lange Zeit wurden Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Förderschulen mit eigenen Bildungsplänen unterrichtet. Dann gab es, je nach Bundesland, verschiedene Formen des „integrativen Unterrichts“, zum Beispiel Außen- oder Kooperationsklassen oder Einzelintegration. 

In der Inklusion schließlich wird kein Schulkind mit sonderpädagogischem Förderbedarf ausgegrenzt, sondern alle werden in einer inklusiven Schule beschult. In den meisten Bundesländern gibt es weiterhin beide Systeme nebeneinander – Regelschule und Förderschule. Die Eltern können aber über den Lernort entscheiden, also ob ihr Kind eine allgemeine Schule/ Regelschule oder eine Förderschule besuchen soll. Auch wenn in der UN-BRK die Abschaffung von Sonderschulen nicht explizit gefordert wird, sollten doch alle Kinder in einer inklusiven Schule unterrichtet werden. Dies setzt sich in Deutschland nur mühsam durch, aufgrund allgemeiner Vorbehalte oder hoher Kosten bzw. zu geringer Ressourcen. Ein weiteres Problem ist das Aufrechterhalten parallel betriebener Schulformen. Einige Länder wie Kanada, Finnland, Italien, Frankreich und Schweden haben jedoch seit vielen Jahren sehr positive Erfahrungen mit inklusiver Bildung gemacht.

Inklusion in der Berufsschule

Auch in der Berufsschule ist natürlich inklusiver Unterricht möglich. Gemäß der UN-Behindertenrechtskonvention muss jungen Menschen mit Behinderung die Teilhabe an einer Berufsausbildung und damit der Zugang zum ersten Arbeitsmarkt ermöglicht werden. Dies bedeutet aber, dass neben Betrieben auch berufliche Schulen und außerbetriebliche Einrichtungen Ausbildungsplätze anbieten müssen. 

Damit inklusiver Unterricht an der Berufsschule realisiert werden kann, sollten bestimmte Bedingungen erfüllt sein. Neben der Anpassung der Räume und Lernmaterialien brauchen die Pädagoginnen und Pädagogen auch Ressourcen und Unterstützung, um den inklusiven Unterricht vorzubereiten und alle Jugendlichen individuell fördern zu können. Ein gewisser Rahmen ist deshalb für eine inklusive Berufsschule notwendig:

• Strukturelle Voraussetzungen: Lehrkräfte brauchen sozial- und sonderpädagogische Fachkräfte zur Unterstützung. Raumkonzepte und Lernmaterialien müssen angepasst werden. Block- und Projektunterricht sollte stärker umgesetzt werden.
• Kulturelle Voraussetzungen: Gemäß einer gelebten Inklusion müssen sich auch Schulkulturen den individuellen Bedürfnissen anpassen, hin zu einem Selbstverständnis, dass nur gemeinsam die Lebenssituationen der Jugendlichen verbessert werden können. Dazu ist eine gewaltfreie Kommunikation, respektvoller Umgang miteinander und die Berücksichtigung anderer Sichtweisen notwendig. Schülerinnen und Schüler müssen in die Veränderungen der Strukturen mit eingebunden werden.
• Personelle Voraussetzungen: Alle Lehr- und Fachkräfte sollten die individuellen Lernvoraussetzungen ihrer Schülerinnen und Schüler anerkennen. Die Fähigkeit, den Förderbedarf zu diagnostizieren, ist wichtig. Lehrkräfte müssen in der Lage sein, individuelle Förderpläne zu erstellen und umzusetzen. Sie sollten in Teams arbeiten, um regelmäßiges, wertschätzendes und individuelles Feedback geben zu können. Benotungskriterien müssen transparent kommuniziert werden.

Wie kann aber, ganz praktisch gesehen, eine Umsetzung eines gelebten inklusiven Unterrichts in der Berufsschule aussehen? Hier sind einige Tipps und Erfahrungen aus der Praxis:

• Sehbehinderte sollten möglichst vorne sitzen und Arbeitsblätter etc. im DIN A3 Format ausgedruckt bekommen.
• Bei Hörgeschädigten kann ein Mikrofon eingesetzt werden und man sollte möglichst deutlich sprechen. Bei Gehörlosen könnte zeitweise ein Gebärdendolmetscher eingesetzt werden.
• Für Rollstuhlfahrerinnen und Rollstuhlfahrer ist ein barrierefreier Zugang wichtig. Höhenverstellbare Tische erleichtern ihnen das Arbeiten.
• Bei psychischen Auffälligkeiten wie zum Beispiel bei Autistinnen und Autisten helfen vor allem Geduld und Empathie. Hier sollte man immer wieder Gespräche und Diskussionen führen.
• Für die Gewährung eines Nachteilsausgleichs bei einer fachärztlich belegten körperlichen Einschränkung ist zunächst die Schulpsychologin oder der Schulpsychologe und dann der Mobile Sonderpädagogische Dienst (MSD) zuständig.

Der Artikel „In der Mitte der Schwierigkeiten liegen die Möglichkeiten. Inklusion an Beruflichen Schulen“ der Staatlichen Berufsschule Bad Aibling schildert sehr anschaulich die Herausforderungen, aber auch die Erfolge eines inklusiven Unterrichts an einer Berufsschule. 

In den meisten Bundesländern gibt es Unterstützungsprogramme zum Aufbau einer inklusiven Berufsschule, zum Beispiel:

• durch Fortbildungslehrgänge,
• durch Beratungsgespräche,
• durch Budgetstunden für die sonderpädagogische Arbeit in den Klassen,
• durch den Mobilen Sonderpädagogischen Dienst (MSD) und
• durch den Aufbau eines regionalen inklusiven beruflichen Kompetenznetzwerks.

Aber Inklusion endet nicht beim Klassenzimmer. Sie kann zum Beispiel auch bei einem europäischen Austausch ermöglicht werden. Schülerinnen und Schüler mit einer Behinderung sollten auch an solchen Programmen partizipieren können. ERASMUS+ zeigt in der Broschüre „Wir nehmen alle mit“ und auf ihrer Website „Inklusion und Vielfalt“, wie diese Jugendlichen europäische Erfahrungen machen können, wozu sie bislang wenig Gelegenheit hatten.

Auch außerschulische Lernorte leisten einen Beitrag zur Inklusion. Sie können die Motivation zum Lernen, den Lebensweltbezug und die Identitätsbildung fördern. Es gibt einige außerschulische Institutionen mit langjähriger Erfahrung in Inklusion. So bietet zum Beispiel das deutschlandweite Zertifizierungssystem „Reisen für alle“ für barrierefreien Tourismus zahlreiche Museen und außerschulische Lernorte an. Ein gutes Beispiel für einen inklusiven außerschulischen Lernort ist das Zentrum für Erlebnispädagogik und Umweltbildung e.V. (ZERUM) in Ueckermünde. Das ZERUM ist ein Schullandheim und eine Jugendbildungseinrichtung mit den Schwerpunkten Erlebnispädagogik, handlungsorientierte Umweltbildung und Integration von jungen Menschen mit Beeinträchtigungen. 

Das Fazit zur Situation des inklusiven Berufsschulunterrichts in Deutschland ist, dass es in den einzelnen Bundesländern durchaus Aktionspläne gibt, aber der Weg zu einem gemeinsamen Lernen von Jugendlichen mit und ohne Behinderung noch recht weit ist. Inklusion ist nicht nur eine Verpflichtung der UN-BRK, sondern auch eine Bereicherung für die ganze Gesellschaft.

Weitere Literaturhinweise zum Thema Inklusion in der Berufsschule:

• Karin Langenkamp und Markus Linten: „Auswahlbibliografie: Inklusion in der beruflichen Bildung“ 
• Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung, München: „Leitfaden für inklusiven Unterricht an Beruflichen Schulen“ 
• Bundesministerium für Arbeit und Soziales: „Unser Weg in eine inklusive Gesellschaft. Nationaler Aktionsplan 2.0“ 
• Jonas Becker, Felix Buchhaupt; Dieter Katzenbach; Deborah Lutz; Alica Strecker und Michael Urban: „Qualifizierung für Inklusion. Berufsschule, Hochschule, Erwachsenenbildung“

Susanne Friz für FWU Institut für Film und Bild. Dieser Text steht unter der CC BY 4.0-Lizenz (außer Bild „Inklusion macht Menschen glücklich“).